CONTENIDO EXTRA: INNOVACIÓN DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL EEES

1. Introducción

El objetivo principal del nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es mejorar la competitividad internacional de las universidades de la Unión Europea. Es responsabilidad de toda la comunidad universitaria el establecimiento de un conjunto de valores y buenas prácticas que garanticen la calidad de la Educación Superior. Para ello, los protagonistas del proceso educativo universitario, alumnos, universidades y profesores, estarán obligados a realizar ciertos cambios.

 

 

El alumno es el principal protagonista del nuevo escenario de educación, en el cual ésta está basada en el aprendizaje, en oposición a la educación tradicional basada en la enseñanza del profesor.
Por ello, el sistema de créditos está centrado en el alumno, y se fundamenta en la carga necesaria de trabajo que debe realizar para conseguir los objetivos marcados. Estos deben estar basados en los resultados del aprendizaje y las competencias que el alumno debe adquirir, las cuales expresan su habilidad para desarrollar con éxito determinadas funciones.

 

El estudiante deberá tomar un papel activo y participativo en el proceso de su propia formación, de tal manera que se sienta más identificado con él, y debe concienciarse de que su permanencia en la universidad, hasta la obtención del título correspondiente, es una etapa más dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esta actitud favorable hacia el aprendizaje, de manera participativa y con espíritu de superación ante las dificultades del mismo, le permitirá al estudiante adquirir una predisposición para el autoaprendizaje y el trabajo continuo y organizado, que desembocará en la adquisición por su parte de una mayor competitividad.

2. Metodología

A la hora de diseñar la metodología de enseñanza-aprendizaje a desarrollar en una asignatura es necesario tener en cuenta varios aspectos. Uno de ellos es el hecho de que la materia impartida en la asignatura sea específica de la titulación, y por tanto, novedosa para los alumnos, o por el contrario, sea una materia básica o genérica que ya ha sido cursada por el alumno antes de su incorporación a la universidad. También habrá que tener en cuenta el curso en el que se imparte una asignatura dentro de una titulación, ya que hay muchas diferencias entre el alumnado de primer curso y el del último.

Asimismo, otro aspecto importante es el tipo de asignatura en cuanto a si es teórica o práctica, ya que la carga y tipo de trabajo será diferente en una y otra. Una asignatura práctica requiere que el alumno, una vez que ha adquirido los conocimientos teóricos sobre el papel, dedique un tiempo añadido, por ejemplo, a la implementación física de un circuito electrónico o al desarrollo de un programa informático delante del ordenador. Una vez que lo haya implementado, si éste es complejo probablemente no funcione a la primera, y deberá realizar modificaciones para mejorarlo.

 

3. Evaluación

 

El profesor debe elaborar una matriz tridimensional que refleje y relacione las competencias a desarrollar por parte del alumno en la asignatura, las tareas a llevar a cabo para el desarrollo de dichas competencias, y los criterios que se utilizan para la evaluación de las mismas.

Las tareas a poner en práctica pueden ser de diversos tipos, y se pueden clasificar, por ejemplo, en
función de la presencia o no del profesor mientras se realiza la tarea:

• Presencial: Se requiere la presencia de profesor y alumnos para su realización.
• Semi-presencial: Parte de la tarea se realiza entre profesor y alumnos, y otra parte es realizada por
los alumnos en ausencia del profesor. La intervención del profesor es puntual en momentos en los
que los alumnos necesitan inexcusablemente de su presencia.
• No presencial: La tarea es realizada exclusivamente por los alumnos.

 

En la siguiente tabla se presenta, de forma genérica, una relación entre diversos tipos de tareas y los
criterios de evaluación de competencias, que habría que particularizar dependiendo de la asignatura.

4. Conclusiones

El número de competencias específicas de una asignatura debe ser pequeño y, por ejemplo, puede estar centrado en torno a cuatro. Es necesario tener en cuenta que todas y cada una de las competencias que se propongan para desarrollar en una asignatura deben ser evaluadas. Si este número es grande, complica enormemente su evaluación. Es muy importante tener desde un principio una matriz tridimensional que relacione competencias, tareas y criterios de evaluación. Al comienzo del curso, cuando se habla sobre competencias y la forma de superar la asignatura les choca un poco a los alumnos, pero a medida que va transcurriendo el curso, la idea les va pareciendo cada vez más clara y transparente. La forma de evaluar por competencias permite obtener más datos evaluadores de los alumnos, consiguiendo así una mejor evaluación.

La realización de tareas de grupo, de tipo cooperativo o colaborativo, es eficaz para la obtención de determinadas competencias, pero no resulta fácil llevarlas a la práctica, ya que es complicado trabajar en grupo cuando no se han recibido unos conocimientos mínimos sobre ello, y no se sabe hacerlo. Por la experiencia que tenemos, se puede decir que los alumnos trabajan bien en grupos de dos o tres personas, pero si los grupos son más grandes se encuentran con muchas dificultades para conseguir un óptimo rendimiento.

Nuestra valoración sobre el proceso de organización del currículo siguiendo las normas ECTS es positiva. Uno de los aspectos más interesantes es que permite a los estudiantes la adquisición y desarrollo de competencias y valores personales que les ayudarán en su vida profesional y social.